Evidens – mellem afvisning og blind tillid

Forskning kan bruges som et kompas, der udstikker den overordnede kurs, men den kan ikke fortælle, hvad læreren skal gøre i alle situationer

Da jeg i 1997 blev uddannet folkeskolelærer, var jeg – rundet af intentionerne om differentiering og tværfaglighed i den flotte folkeskolelov af 1993 – overbevist om, at projekt- og værkstedsarbejde og lignende ‘moderne’ undervisnings- og arbejdsformer var bedre end klasseundervisning. Sat lidt på spidsen var min tankegang nok lidt, at klasseundervisning var noget, som ‘gamle’ lærere praktiserede af ‘smådoven’ vane, og måske fordi de ikke vidste bedre? Gruppearbejde var også udelukkende godt, var min overbevisning – og ja, jo mere, jo bedre faktisk! Og uro i timerne handlede primært om, at man som lærer ikke formåede at skabe en interessant nok undervisning, som kunne motivere eleverne.

Men hvor vidste jeg egentlig dette fra? Ingen steder fra, for ovenstående var overbevisninger og ideologi. Jeg havde ikke – trods en for øvrigt fantastisk pædagogikundervisning på seminariet – læst så meget som én linje om undersøgelser, der viste, at projektarbejde som eksempel fører til større social og faglig læring hos eleverne end klasseundervisning. Vi troede bare på det – det var ‘politik’. Vi troede mere, end vi vidste.

Ovenstående oplevelse er et typisk billede af den tid, tror jeg, hvorfor det ikke skal ses som en kritik, men mere som en konstatering af, at vi dengang fokuserede meget på den normative tilgang til skolen med centrale spørgsmål som: På hvilket værdigrundlag skal vi drive skole? Hvilken type elever vil vi danne i skolen? Disse spørgsmål er fortsat meget væsentlige, men de skal suppleres med empiriske og evidensbaserede svar på spørgsmål som: Hvad ved vi egentlig forskningsmæssigt, om hvad der har afgørende indflydelse på elevens sociale og faglige læring? Fører projektarbejde f.eks. til bedre læring end klasseundervisning?

Den empiriske vending

På nogenlunde samme tid som jeg blev færdig som lærer, begyndte så småt, hvad der siden hen er blevet kaldt for ‘den empiriske vending’ (Helmke, 2013) i uddannelsesforskningen, som betyder, at evidensbaseret og empirisk forskning kommer i højsædet. Som eksempel i mindre skala fik vi i 1997 uro-undersøgelsen (Egelund og Foss Hansen, 1997), hvor man går ud og undersøger, om der er disciplinære problemer i den danske folkeskole. Svaret er et klart ja – 10 procent af eleverne forstyrrer undervisningen, og problemet er størst blandt drenge i indskolingen og hos knap så erfarne lærere. Man fik bekræftet empirisk, at der var et problem. Det legitimerede, at lærerne i højere grad turde fortælle om disciplinære problemer, så man kunne begynde at arbejde med det. Disciplinære problemer er nemlig ikke noget, som kun falder tilbage på læreren og dennes evt. uinspirerende undervisning. Alle lærere oplever det i deres karriere (Ogden, 2012), og det kunne forskning dengang også have fortalt os, hvis vi vel at bemærke havde orienteret os imod den empiriske uddannelsesforskning, der var til stede, ikke herhjemme men i udlandet.

Den empiriske vending på uddannelsesområdet begynder dog først for alvor, da mange lande (f.eks. Norge, Tyskland og Danmark) i 2000erne oplever dårlige resultater i store internationale undersøgelser som bl.a. PISA og TIMMS. Dette er et chok – bl.a. i Danmark – da disse lande altid har set sig selv som uddannelsesførende, men noget er altså gået galt. Fokus ændres nu fra groft sagt alt det, der er uden om skolen, til alt det der sker i skolen, i klasseværelset. Der kommer en befriende nyorientering imod skolens kerneydelse: elevernes optimale udvikling og læring. Dette skal fremstimuleres igennem undervisning, hvorfor den praktiserende lærer skal klædes så godt på som overhovedet muligt i forhold til at praktisere den meget konkrete profession, som lærerjobbet er. Man skal bl.a. vide:

• Om der er undervisnings- og arbejdsformer, der er særligt læringsfremmende?
• Om der findes særligt gode indlæringsmetoder?
• Hvordan man kan øge chancen for succes, når man leder sin klasse?
• Hvordan det kan være hensigtsmæssigt at planlægge sin undervisning?

Evidens som lærerens kompas

Orientering imod evidens kan fungere som lærerens kompas. Kompas-billedet er valgt bevidst, da et kompas nok udstikker en overordnet kurs (som forskningen kan), men undervejs under sejladsen opstår uforudsete ting, som skal løses situationsbestemt og kan føre til, at man må korrigere kursen. Forskningen kan pege på generelle retningslinjer og principper for, hvad man kan gøre for at sandsynliggøre læringsmæssig succes, men forskningen kan ikke komme med en opskrift for, hvad man skal gøre i den konkrete situation og kontekst. Som den norske uddannelsesforsker Terje Ogden (2012, p. 38) skriver: ‘Det finnes med andre ord ikke universalmetoder eller –aktiviteter som virker under alle miljøbetingelser, og den enkelte lærer må i sidste instans afgøre om metoderne er tilpasset elevernes situation, forudsætninger og behov.’

Konteksten er altså vigtig, hvorfor man ikke uden videre kan sige, at hvad der virker i en kontekst, virker også uden problemer i en anden. Dette understreger evidensforskerne, bl.a. den new zealandske professor John Hattie, selv. Alligevel er det dog opsigtsvækkende, konkluderer samme Hattie (2009, 2013), hvordan der er nogle faktorer (f.eks. klasseledelse og feedback), der går igen uanset konteksten.

Når klasseledelse og feedback så fremhæves som særligt befordrende for elevernes læringsudbytte, er det ikke ensbetydende med, at forskerne opererer med et årsag-virkning-forhold, hvor det garanteres, at god klasseledelse fører til succesfuld læring – nej, de kan blot referere til undersøgelser, der viser, at der er en statistisk korrelation mellem klasseledelse og læringsudbytte. En korrelation er netop ikke nødvendigvis det samme som et direkte årsag-virkningsforhold. Forskningen kan eller skal altså ikke foreskrive praksis, men den kan være netop et kompas. Derfor bør øget fokus på forskning og evidens ikke føre til en instrumentalisering af lærerjobbet. Nogle taler ligefrem om en de-professionalisering af læreren – jeg ville da modsat kalde det en øget professionalisering af læreren.

Aflivning af myter

Denne professionalisering skal bl.a. hjælpe læreren i forhold til at aflive myter om, hvad der har læringsmæssig betydning. Ifølge Hatties (2009, 2013) forskning er det lærerens faglige og pædagogiske kompetence, der udgør den primære forskel i forhold til, om undervisning virker. Undervisningen skal desuden varetages af lærere, der er dygtige klasse- og læringsledere, der er tydelige med hensyn til mål, organisering, proces mv. og sætter elevernes forståelser i centrum af undervisningen. Ovenstående faktorer har langt større effekt end klassens størrelse, brugen af en bestemt pædagogisk metode eller ledelsesteori, test, it eller andre myter, som fylder i debatten.

Projektarbejde er altså ikke i sig selv godt, og klasseundervisning er ikke i sig selv dårligt. Der er vellykkede som knap så vellykkede både projektarbejde og klasseundervisning. Så vi må ud over skyttegravskrigene (mellem f.eks. projektarbejde og klasseundervisning) – der er brug for begge dele, og de har hver deres forcer og svagheder, hvilket vi med fordel kan sætte endnu mere fokus på.

Læreren som ‘activator’

Evidensorienteringen inden for pædagogikken har altså ikke til hensigt at instrumentalisere og deprofessionalisere læreren ved at gøre ham/hende til en tekniker, der bare skal følge en manual med bestemte metoder. Tværtimod kan denne orientering bruges til yderligere at professionalisere lærerstanden og dermed agtelsen for jobbet. Forskningen skal ikke følges blindt, da der også er berettiget kritik af bl.a. Hatties metaanalyser. Terhart (2011) peger f.eks. på lidt aldrende referencer, ikke mindst i forhold til de undersøgelser, der inddrages vedrørende fagdidaktik og læreruddannelse.

En uberettiget kritik er dog, når det fra reformpædagogisk side kritiseres, at evidensforskningen, i dette tilfælde Hattie, står for en lærercentreret undervisning (ibid). Det er da korrekt, at Hattie understreger lærerens rolle som en tydelig leder af såvel den sociale som faglige arena i klassen. Det er også korrekt, at han lægger vægt på, at læreren mere er en ‘activator’ end en ‘facilitator’, som ellers har været en meget populær (lidt berøringsangst?) betegnelse at sætte på den ‘moderne’ lærer de senere år. En ‘activator’ er en lærer, der altid er til stede og netop aktiv – også ved projektarbejde og individuelt arbejde. Det er en lærer, der giver feedback til eleverne – en lærer der samler op på klassen for at undgå kollektive fejlforståelser. En lærer, der gennemgår klassiske fejltyper og nyt stof på klassen, fordi det er en hensigtsmæssig måde at gøre den slags på. Dette anbefaler Hattie på baggrund af forskning, og ikke ideologi som reformpædagogerne. Denne forskning påpeger, at differentiering trods de bedste hensigter om øget inklusion ofte fejlfortolkes som individualiseret undervisning, hvor eleverne overlades til sig selv. Det fører til, at de fagligt svageste elever modsat de gode intentioner bliver endnu mindre aktive, og de taber endnu mere fagligt. Dette understøttes også af norsk forskning (Haug, 2012) og understreger med al tydelighed, at det ikke længere er nok have gode intentioner i pædagogikken – vi skal også vide, hvordan vi optimalt set realiserer disse intentioner.

Litteratur:

Egelund, Niels og Kim Foss Hansen (1997): Urolige elever i folkeskolens almindelige klasser. København: Undervisningsministeriet.

Hattie, J. (2009): Visible Learning. A Synthesis of over 800 Meta-Analyses relating to Achievement. New York: Routledge.

Hattie, John (2013): Synlig læring – for lærere. Frederikshavn: Dafolo Forlag.

Haug, P. (2012) (red.): Kvalitet i opplæringa. Arbeid i grunnskolen obsert og vurdert. Oslo: Det Norske Samlaget.

Helmke, Andreas (2013 – in press): Undervisningskvalitet og lærerprofessionalitet. Frederikshavn: Dafolo Forlag).

Ogden, Terje (2012): Evidensbasert praksis i arbeidet med barn og unge. Oslo: Norsk Gyldendal.

Terhart, Ewald (2011): Hat John Hattie tatsächlich den Heiligen Gral der Schul- und Unterrichtsforschung gefunden? Eine Auseinandersetzung mit Visible Learning, IN: Keiner, E. et al.: Metamorphosen der Bildung, Historie – Empirie. Festschrift für Heinz-Elmar Tenorth. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, pp. 277-292.